Trwaj jeszcze zapisy do Nowego Przedszkoola na rok szkolny 2007/2008 

 

Podstawowe poj璚ia w rozwoju dziecka -

wg lekarza medycyny i pedagoga - dr Marii Montessori.

 

Maria Montessori opar豉 swoje wywody na temat wychowania, na stwierdzeniu, 瞠 dziecko jest celem i punktem centralnym wychowania i wszelkich stara wychowawc闚. Rozw鎩 uj窸a jako wynik oddzia造wa wychowawczych oraz aktywnoci 篡ciowej samego dziecka. Aby najefektywniej spojrze na dziecko, nale篡 pozna jego psychik, cia這 i dusz. Studia nad mechanizmami i prawami rozwoju dziecka da造 Marii Montessori pocz靖ek jej filozoficznego spojrzenia na proces kszta販enia cz這wieka. Tylko wnikliwa i cierpliwa obserwacja da豉 jej szans poznania prawide kieruj鉍ych zachowaniami dziecka. Tak wi璚 na pocz靖ku mamy czas na obserwowanie. Obserwacja naiwna, czyli danie wiary w to, 瞠 dziecko jest budowniczym samego siebie.

To zaufanie, 瞠 w nim ukryty jest wewn皻rzny plan jego rozwoju. Aby wyrazi wyniki swoich wieloletnich obserwacji, stworzy豉 system poj耩 obrazuj鉍ych ca造 cykl rozwojowy dziecka. Hierarchia tych poj耩 ma charakter komplementarny. Znaczy to tyle, i ka盥e z nich jest w r闚nym stopniu istotne i jednej niezmiennej kolejnoci ich wst瘼owania. Nie s to bynajmniej poj璚ia spo貫czne, raczej odnosz si do termin闚 zaczerpni皻ych z nauk cis造ch, przyrodniczych. Wszystkie poj璚ia si wzajemnie dope軟iaj, poniewa rozw鎩 to harmonia cia豉, ducha i umys逝 cz這wieka. Cia這, umys i duch tkwi ze sob w nierozerwalnym uk豉dzie, kt鏎y prowadzi do wzrastania cz這wieka.

Dlatego system wychowania montessoria雟kiego jest zintegrowanym systemem wychowania. Zak豉da nauczanie globalne, wynikaj鉍e z ca這ciowego pojmowania cz這wieka i oddzia造wanie na niego poprzez polisensoryczn stymulacj.

Ca造 wysi貫k polega na umiej皻noci obserwowania. Dostrze瞠niu prawide  rozwoju dziecka. Tylko ca這ciowe podejcie do cz這wieka, mo瞠 da pe軟y sukces, ukszta速owania jednostki dojrza貫j, pe軟ej wartoci w豉snych i szacunku do drugiego cz這wieka. Sw鎩 system wychowawczy, przek豉daj鉍y si na fazy odpowiadaj鉍e psychologii dziecka, autorka rozwin窸a za pomoc poj耩 i zasad pedagogicznych, kt鏎e poni瞠j scharakteryzuj.

 

HORME, jest pierwszym z poj耩 montessoria雟kiej pedagogiki. Poj璚ie oznacza bodziec, impuls, rodzaj pobudzenia, kt鏎e dociera do dziecka z wewn靖rz. Jest to jakoby wewn皻rzna si豉, kt鏎a pcha cz這wieka do dzia豉nia. Ta naturalna motywacja kieruje go do poznawania wiata, co prowadzi do jego rozwoju. W teoriach ewolucyjnych jest to instynkt. Horme czyni dziecko budowniczym samego siebie. Pchane naturaln ciekawoci si璕a nowoci, a dzia豉j鉍 zdobywa wiedz, nabywaj鉍 kolejne umiej皻noci, kt鏎e w dalszej drodze b璠 mu potrzebne do rozwoju. Rozw鎩 dziecka wed逝g Marii Montessorii jest uporz鉅kowany. Jest w nim miejsce na fazy wczeniejsze, kt鏎e pozwalaj przechodzi do wy窺zych poziom闚 rozwoju. W podobny spos鏏, odpowiadaj鉍y takiemu stanowi rzeczy jest przygotowany materia rozwojowy, kt鏎y jest ze sob logicznie powi頊any i kieruje si zasad stopniowania trudnoci.

Horme zaobserwowa mo積a od samego pocz靖ku 篡cia dziecka. Na pocz靖ku ma貫 dziecko ma nieskoordynowane ruchy, czasami s one wr璚z przypadkowe, ale zawsze maj sw鎩 sens. Wielokrotnie rusza n騜kami, r鉍zkami. ζknie ruchu. Chocia te ruchy nie doprowadz w danej chwili do konkretnego dzia豉nia, ale s swoistym treningiem, przygotowaniem do nabycia kolejnych umiej皻noci i ruch闚.

Je瞠li minie ko鎍zyn nie by造by wystarczaj鉍o wy獞iczone i silne w wyniku cz瘰tego treningu, do kt鏎ego dziecko pcha w豉nie owa si豉 wewn皻rzna, potem trudno by這by dziecku wsta i utrzyma ci篹ar w豉snego cia豉 w pozycji pionowej.

Gdyby nie ten, wst瘼ny ruch, powstanie kolejnych, coraz bardziej skomplikowanych by這by mo磧iwe. Gdyby nie wiele, wiele innych czynnoci poprzedzaj鉍ych, kolejne umiej皻noci nie powstawa造by. Nie potrzeba tu nauczyciela. Dziecko nie jest instruowane jak nale篡 wymachiwa ko鎍zynami. A ka盥e podobne dzia豉nie wynika z jego w豉snej, wewn皻rznej potrzeby. I t potrzeb, a dok豉dniej impuls, kt鏎y j wywo逝je, Montessori nazwa豉 poj璚iem Horme.

 

WEWN邛RZNY PLAN ROZWOJU. Jest ju wewn皻rzna si豉 pchaj鉍a dziecko do dzia豉nia, do rozwoju, czyli Horme. Teraz potrzebny jest projekt. W wychowaniu i kszta販eniu cz這wieka owy projekt, to wewn皻rzny plan budowy. Czyli ca豉 osoba ze wszystkimi talentami i predyspozycjami. Poniewa pedagogika montessoria雟ka w du瞠j mierze zosta豉 oparta na doktrynie chrzecija雟kiej, owy indywidualny plan budowy, wed逝g autorki, dla ka盥ego z nas przygotowa stw鏎ca. Ka盥y z tych plan闚 jest szczeg鏊ny, bo ka盥y z nas jest inny. Owy wewn皻rzny plan budowy, czyli potencja, plan indywidualnego rozwoju cz這wieka zawiera si w dw鏂h fazach rozwojowych, zwanymi embrionalnymi. Obie fazy przebiegaj jednoczenie na dw鏂h r騜nych p豉szczyznach. Pierwszy z nich, to okres prenatalny. To czas kszta速owania si cz這wieka od embrionu do noworodka. Ca造 okres prenatalny. Czas rozwoju p這du w 這nie matki, kiedy od pocz璚ia do narodzin cz這wiek rozwija si, aby docelowo przystosowa si do 篡cia w wiecie zewn皻rznym ju po urodzeniu.

Drugi okres embrionalny, to ten, kiedy m闚imy o zarodku duchowym. Embrion psychiczno-duchowy. To czas, w kt鏎ym cz這wiek rozwija si do pe軟ego zaistnienia w spo貫cze雟twie. To tutaj, w psychiczno-duchowym zarodku tkwi wewn皻rzny plan budowy. Owy okres przypada od urodzenia do oko這 dw鏂h lat.

 

NEBULE, to termin zaczerpni皻y z nauk astronomicznych. Montessori chodzi這 o pewne przes豉nki dotycz鉍e nabywania zdolnoci i opanowywania ich. To typowo ludzkie zdolnoci. Aby cz這wiek sta si w pe軟ej mierze istot ludzk, potrzebuje przebywa w spo貫cze雟twie, obcowa z innymi osobnikami tego samego gatunku, aby od nich drog naladownictwa, stawa si do nich podobnym. Po urodzeniu cz這wiek posiada ju pewne Nebule. Ale s to ukryte, zakodowane mo磧iwoci, bez okrelonej formy. Na przyk豉d, gdy chodzi o umiej皻no porozumiewania si w spo貫cznoci czyli mowa.

 

 Cz這wiek po urodzeniu posiada ju nebule mowy, a mimo to nie mo瞠 si porozumie s這wnie.

Istnieje co, bez okrelonej formy. Nebule bowiem s pewnego rodzaju wra磧iwoci. Cz這wiek nie nab璠zie 瘸dnych skomplikowanych umiej皻noci osobniczych bez spo貫cze雟twa. I tak id鉍 dalej za przyk豉dem rozwoju mowy, dziecko posiadaj鉍 nebule, nabywa znajomo znacze mowy. Do oko這 drugiego roku 篡cia jest w stanie pozna wi瘯szo s堯w i ich znacze, ale nie musi jeszcze z nich aktywnie korzysta. Teraz nale篡 tylko poczeka do momentu wybuchu ekspresji s這wnej. Dlatego w豉nie tak wielce istotny jest s這wny kontakt dziecka z opiekunem od samego pocz靖ku.

Mimo i dziecko nie uczestniczy w werbalnej wymianie s堯w jego wra磧iwe nebule ch這n wiedz na ten temat, przyswajaj zas鏏 s堯w, aby potem wykorzystywa je biernie, rozumiej鉍 otaczaj鉍e je osoby , potem si z nimi aktywnie porozumiewa za pomoc mowy.

 

MNEME, termin ten oznacza pami耩. Pami耩 ma貫go dziecka jest aktywna i 篡wa. Dziecko ch這nie wiat ca造m sob. Przyjmuje go ca這ciowo. Wch豉nia go, nie r騜nicuje, jeszcze nie ocenia. Odbiera go dobitnie i dos這wnie. Mo積a u篡 por闚nania do kliszy aparatu fotograficznego b鉅 do odbicia obrazka na czystym papierze. Mo積a wyr騜ni r騜ne rodzaje pami璚i: sensoryczna, miniowa, wzrokowa, s逝chowa te wszystkie elementy sk豉daj si na zapami皻ywanie wiata. Poniewa montessoria雟ki system wychowania zak豉da polisensryczne uczenie, autorka k豉dzie nacisk na rozwijanie jednoczenie wszystkich wy瞠j wymienionych pami璚i, aby dziecko najbardziej efektywnie uczy這 si wiata. Dlatego materia rozwojowy zosta skonstruowany tak, aby oddzia造wa na wiele zmys堯w jednoczenie. Koncentruj鉍 na sobie wszelk uwag dziecka, wzbudza ciekawo i pcha do dzia豉nia. Wymaga ruchu, tak niezb璠nego do prawid這wego rozwoju ma貫go dziecka. Pobudza zmys造 wzroku, s逝chu, smaku, powonienia, dotyku to wszystko sk豉da si na sukces zapami皻ania, czyli przyj璚ia wiata.

 

ABSORBUJ丘Y UMYS, to jedno z wa積iejszych poj耩 pedagogiki Marii Montessori. Podobnie jak r騜owa wie瘸, kt鏎 cz瘰to umieszcza si na ok豉dkach jako graficzny symbol metody. W poj璚iu tym zawiera si wi瘯szo przes豉nek pedagogicznych tego systemu wychowania.

Nazywany r闚nie Absorbuj鉍ym duchem, oznacza przyswajanie wiata w spos鏏 naturalny i niewiadomy. Absorbuj鉍y umys to poj璚ie cile zwi頊ane z fazami wra磧iwymi.

 

Absorbuj鉍y umys to stan gotowoci umys這wej do trwa貫j i ca這ciowej rejestracji w podwiadomoci nap造waj鉍ych z otoczenia bodc闚, buduj鉍y w dziecku indywidualne predyspozycje.() M闚imy o trwa貫j i ca這ciowej rejestracji w podwiadomoci wszystkich docieraj鉍ych wra瞠. Dziecko przyjmuje wszystko; nie os鉅za, nie odrzuca, nie ma 瘸dnych norm w skali wartoci, nie ma zdolnoci do rozstrzygania co dobre, a co z貫, w豉ciwe czy b喚dne[1]

FAZY WRA烊IWE, inaczej zwane okresy krytyczne czy sensytywne b鉅 fazy ch這nnoci. S cile zwi頊ane z poj璚iem absorbuj鉍ego umys逝. ()Fazami ch這nnoci nazywamy przejciowe stany gotowoci receptywnej ukierunkowane na odbi鏎 okrelonego rodzaju bodc闚, charakteryzuj鉍e si 豉twoci przyswajania i opanowania konkretnych umiej皻noci.[2] Wed逝g tej definicji istniej takie momenty szczeg鏊nej wra磧iwoci na niekt鏎e sytuacje i tematy. Ka盥a cecha charakteru dziecka rozwija si w najlepszym dla siebie czasie, czyli w owej fazie wra磧iwej wra磧iwej na t w豉nie cech. Jak rozpozna ten etap? To ogromne pole do popisu dla wychowawcy.

Znajomo psychologii dziecka pozwala na zauwa瞠nie i rozpoznanie faz rozwojowych i pokierowanie cie磬i rozwojowej dziecka w spos鏏 najbardziej efektywny. Podczas fazy wra磧iwej dzia豉niu dziecka towarzyszy szczery entuzjazm, nieograniczona rado dzia豉nia, poznawania i powtarzania tych samych sekwencji ruch闚 i czynnoci. Zadowolenie z kontaktu z sytuacj. Pierwszy okres faz wra磧iwych przypada na czas od urodzenia do oko這 sz鏀tego roku 篡cia dziecka. W tym czasie mo積a powiedzie, 瞠 rozw鎩 jest tak dynamiczny i ci鉚造, 瞠 dziecko wci嘀 pozostaje pod wp造wem faz wra磧iwych, absorbuj鉍ego ducha. Dziecko jest szczeg鏊nie wra磧iwe na dwi瘯i, g這s, s這wa, ruch. Ch這nie ka盥e nowe dowiadczenie z naturaln sobie potrzeb rozwoju. W tym czasie nie ma ono trudnoci z przyswajaniem wiedzy ani umiej皻noci. Pokusz si na stwierdzenie, 瞠 mo磧iwym jest, i w tym czasie dziecko zdobywa najwi璚ej umiej皻noci w najkr鏒szym czasie. 畝dna nowa wiedza potem, nie b璠zie tak istotna dla jego ca貫go pniejszego 篡cia jak wszelkie nawet najprostsze umiej皻noci zdobyte w tym okresie.

W wieku od si鏚mego do dwunastego roku 篡cia wzrasta wra磧iwo na konkretne, r騜ne dziedziny wiedzy. Okrelone fragmenty wiedzy. St鉅 zami這wanie do zg喚biania najbardziej szczeg馧owych informacji na dany, okrelony temat. Pojawia si potrzeba kolekcjonowania, posiadania, por闚nywania i odkrywania. To r闚nie okres bardzo wra磧iwy na poznawanie. Potem, w wieku samodzielnoci, kt鏎y przypada na okres mi璠zy trzynastym a siedemnastym rokiem 篡cia, przypada czas potrzeby rozwijania w豉snej odr瑿noci i indywidualnoci.

M這dy cz這wiek wtedy jednoczenie poszukuje akceptacji, a potrzeba przynale積oci do grupy jest wtedy szczeg鏊nie silna.

Faz wra磧iwych nie da si wywo豉 sztucznie. Zdaniem autorki poj耩 fazy mijaj bezpowrotnie. ()Kiedy sko鎍zy si owy czas otwartoci, zamierzone wyniki osi鉚a si dzi瘯i wiadomej, ukierunkowanej pracy, z nak豉dem si woli.[3]

S one nierozerwalnym elementem naturalnego rozwoju. Dlatego szczeg鏊nie wa積e jest, aby ich nie przeoczy.

Trudno tak sprzyjaj鉍ego czasu dla rozwoju cz這wieka nie doceni i nie wykorzysta na korzy samego dziecka. ()Wystarczy obserwowa dziecko, aby stwierdzi, 瞠 interesuje si r騜nymi rzeczami, zjawiskami. Bez naszego zbawiennego wp造wu. Czasem, mimo naszych usilnych stara, interesuje si czym zupe軟ie innym. Rozwijaj鉍e si dziecko, mo瞠 zainteresowa si b這tem na chodniku, kamieniami, zwierz皻ami, tym, co robi si w kuchni, w sklepie, a tak瞠 wi頊aniem sznurowade, literkami, wod, formami grzecznociowymi, liczeniem, itd. W takiej fazie ch這nnoci, a wi璚 w czasie, gdy mo瞠 eksperymentowa w obszarze okrelonym przez w豉sny wyb鏎, zdobywa umiej皻noci i wiedz szybciej, samodzielnie i bez wysi趾u[4]

 

POLARYZACJA UWAGI, to kolejny niezwykle istotny termin montessoria雟kiej pedagogiki wychowania zaczerpni皻y z j瞛yka greckiego polar oznacza o. ()To proces psychiczny, b璠鉍y konsekwencj g喚bokiej i d逝gotrwa貫j koncentracji uwagi, w wyniku kt鏎ego dziecko optymalizuje sw鎩 rozw鎩.

Jak m闚i豉 Maria Montessori, to czas w kt鏎ym pog喚bieniu i polepszeniu ulegaj relacje ze wiatem rzeczy i ludzi. Budzi si ja. Dziecko staje si bardziej niezale積e. Polaryzacja jest "fenomenem wiadomoci", kt鏎y skutkuje poprzez zwi頊anie kompetencji rozwojowych z przedmiotem, z ruchem lub z procesem psychicznym[5] Chodzi tu o skupienie uwagi w jednym kierunku.

Fenomen Polaryzacji uwagi Montessori odkry豉 obserwuj鉍 trzyletni dziewczynk w jednym ze swoich rzymskich przedszkoli. Dziewczynka niezliczon ilo razy wciska豉 cylindry do blok闚 drewnianych. By豉 ca趾iem zatopiona w pracy. Sprz篹ona z materia貫m tak, 瞠 rzeczy, kt鏎e dobiega造 do niej ze wiata zewn皻rznego nie by造 w stanie zm鉍i tej spokojnej, ukierunkowanej pracy.[6] Tak瞠 ten termin cile si wi嘀e z poj璚iem faz wra磧iwych. To rodzaj szczeg鏊nego kontaktu dziecka z materia貫m.

Towarzyszy mu ogromne zainteresowanie, wr璚z fascynacja przedmiotem, do kt鏎ego wraca niestrudzenie i bez znu瞠nia powtarza czynnoci niemal瞠 w niesko鎍zono. Dzia豉nie pedagoga ma na celu doprowadzenie do polaryzacji uwagi.

 Polaryzacja uwagi jest bowiem kluczem do montessoria雟kiej pedagogiki. Jest celem. Wywo豉 naturalne zainteresowanie, tak, aby w fazie wra磧iwej, dzi瘯i absorbuj鉍emu duchowi wywo豉 stan gotowoci przyswojenia kolejnych umiej皻noci, kt鏎e doprowadz do rozwoju. Najpierw pojawia si faza 獞iczenia. Na samym pocz靖ku rozpozna mo積a faz poszukiwania pracy. Dziecko szuka swojego zaj璚ia, czasami tylko pr鏏uje pracy z materia貫m, do momentu, kiedy znajdzie to, czym si faktycznie zainteresuje.

Nauczyciele obserwuj tutaj niepok鎩, zniecierpliwienie, cz瘰to szybkie znudzenie. Motyw poszukiwa tkwi w samym dziecku.[7] To tutaj mamy do czynienia z pierwiastkiem, kt鏎y Montessori nazwa豉 Horme. Poniewa ka盥y z materia堯w rozwojowych ma swoj okrelon przydatno, sw鎩 cel, istnieje wi璚 potrzeba poznania pomocy i zrozumienia jej dzia豉nia. Do tego w豉nie niezb璠na jest faza 獞iczenia. Kiedy nauczyciel prezentuje dziecku materia, pokazuje jak dzia豉, do czego s逝篡 i jak si z tym pracuje.

Po tym wst瘼nym etapie pracy mamy do czynienia z faz wielkiej pracy. To faza g喚bokiej fascynacji. Zainteresowanie jest tak wielkie, 瞠 oddanie czynnociom i pracy poch豉nia dziecko w ca這ci, jest jakoby zroni皻e z przedmiotem. Cz瘰to krzywd dla niego jest potrzeba oderwania si od dzia豉nia.

 Aby przekona si, co jest w danej chwili najwa積iejszym i ulubionym przedmiotem pracy, Ma貪orzata Miksza - nauczyciel montessoria雟ki prosi豉 dzieci o narysowanie swojej ulubionej pomocy.

D逝go trwania fazy skupionej pracy jest bardzo indywidualna. Ka盥e dziecko pracuje w skupieniu tyle, ile potrzebuje do osi鉚ni璚ia satysfakcji. Wreszcie nast瘼uje faza kontemplacji. Inaczej faza zako鎍zenia pracy. W owej fazie dziecko osi鉚a swoist satysfakcj i zadowolenie z zako鎍zonego dzia豉nia.

A gdy posiada ju pewn wiedz, nasyci這 ciekawo i wreszcie potrafi poprawnie wykona jak czynno, to pozwala mu korzysta z kolejnych, nieznanych dot鉅 element闚 otoczenia.

Mo瞠 si璕n寞 dalej, po co nowego. Je瞠li dziecku uda si osi鉚n寞 taki stan rzeczy, dochodzi do normalizacji.

 

 

 

NORMALIZACJA, to niejako cel wychowania i  rozwoju. Dziecko, kt鏎e potrafi skupi uwag na pracy, skoncentrowa si, staje si wyciszone, wewn皻rznie uporz鉅kowane, a w poj璚iu Montessori znormalizowane.

 W takiej mierze, w jakiej dzieci przyzwyczajaj si do skoncentrowanej pracy, zdobywaj nie tylko bogat wiedz, lecz r闚nie zmieniaj swoje zachowanie spo貫czne i przyzwyczajenia: staj s`1i bardziej samodzielne, odpowiedzialne za w豉sne dzia豉nia, bardziej wytrwa貫 i zdyscyplinowane.

()Pod poj璚iem znormalizowanego dziecka, autorka przyjmuje () dziecko zdrowe psychicznie, kt鏎e mog這 rozwija si harmonijnie, zgodnie ze swoimi wa積ymi, egzystencjalnymi potrzebami.[9] Normalizacja jest celem wychowania cz這wieka w pedagogice Marii Montessori. Osoba znormalizowana jest zdolna do budowania w豉snej osobowoci. Osi鉚n窸a rozw鎩, samozadowolenie, wiedz o sobie samej, pewnoci siebie i wiary we w豉sne si造. Takie dziecko nie jest ju niepewne. Jest spokojne i zdyscyplinowane. Cechuje je spok鎩, odpowiedzialno, przejawia 豉d w zachowaniu i dzia豉niu. Jest wi璚 pe軟owartociow osobowoci. Otwart na przyswajanie wiata bez l瘯u przed nim i bez obaw. Tak wi璚, wszelkie wczeniejsze starania, wywo豉nia sytuacji w kt鏎ej dziecko osi鉚nie zainteresowanie przedmiotem, po to, aby rozwin寞 pewne zdolnoci, kt鏎e dadz mu wiedz, doprowadzi造, 瞠 osi鉚n窸o stan, w kt鏎ym jest gotowe do prze篡wania swojego 篡cia samodzielnie.

Przechodz鉍 przez kolejne etapy rozwoju, dziecko kszta速uje kolejne umiej皻noci i cechy charakteru niezb璠ne do prawid這wego funkcjonowania w wiecie.


[1] Stein B. Teoria i praktyka pedagogiki Marii Montessori w szkole podstawowej ; Jedno , Kielce 2003

[2] Doman G. w: montessori.pl/podstawowe_pojecia_pedagogiczne.html

[3] Stein B. Teoria i praktyka op.cit

[4] Doman G. w: montessori.pl/podstawowe_pojecia_pedagogiczne.html

[5] j.w.

[6] Stein B. Teoria i praktyka str.70-71

[7] Stein B. Teoria i praktyka str.  76-77

[8] Stein B. Teoria i praktyka str. 76-77

[9] Stein B. Teoria i praktyka .. str.78

Tekst zaczerpni皻y z :

Pracy magisterskiej pt:

"Pedagogika Marii Montessori.

Od praktyki do teorii":

Autor: Agnieszka Kurek-Zasacka

Praca wykonana pod kierunkiem

Prof. dr hab. Miros豉wa Szama雟kiego

Uniwersytet Warszawski;  Wydzia Pedagogiczny;

 Na kierunku Pedagogika Og鏊na;

M這dszy wiek przedszkolny

 

Starszy wiek przedszkolny

 

Fazy Wra磧iwe

wg Montessori

 

Rozw鎩 mowy

 

Rola i zadania psychologa w przedszkolu.